Emilio Tenti
Las palabras y las cosas de la educación
El columnista es consultor de
UNICEF Argentina, investigador del CONICET y
profesor titular de Sociología de la
Educación en la Universidad de Buenos Aires.
En este artículo destaca el papel central del
conocimiento práctico que cada docente va
adquiriendo en su labor diaria y demuestra
que de nada sirven las palabras que no se
apoyan en la auténtica experiencia.
En estos tiempos de sobreexigencias de capacitación, reciclamiento y reconversión laboral, los maestros deben ser conscientes de que es más fácil enseñar a enseñar que simplemente enseñar. La gran apertura hacia el perfeccionamiento debe complementarse con una actitud crítica permanente. En un libro de difusión masiva publicado en Francia en 1996 (cuyo título es una provocación: "La felicidad de aprender. Y cómo se la asesina"), François de Closets observa que "la pedagogía pragmática y sin pretensiones de nuestras escuelas primarias ha sido dejada de lado en provecho de investigaciones teóricas, modelos alambicados y jergas sabihondas" y que "se tiende a hablar de educación con un estilo pedante (...) que oculta un vacío conceptual (...)". Unos ejemplos bastan: "evitemos decir alumnos o estudiantes", digamos "aprendices"; ya no se aprende, se "construyen saberes" y se "adquieren competencias"; no redactemos, "produzcamos textos", no hablemos, "emitamos discursos".
Podríamos agregar otra muestra de nuestras propias cosechas, tales como prácticas y objetos "áulicos" (¿¡!?), "abordaje de la problemática", "marco teórico-metodológico", etc. ¿Habrá que recordar que en nuestro idioma el adjetivo áulico se refiere al círculo dorado de la corte y que nada es tan rutinario y ordinario como las cosas del aula; que la teoría no es un "marco", es decir algo marginal, exterior a un objeto determinado, sino que es un lenguaje, un sistema controlado de categorías de percepción, un instrumento para "ver", "interpretar", "explicar", en síntesis, para conocer un ámbito determinado de la realidad; que el método no es un conjunto de recetas y procedimientos que se "aplican" obediente y disciplinadamente, sino una estrategia, un conjunto de recursos articulados flexibles cuyo uso requieren de un operador culto, inteligente y creativo, capaz de tomar decisiones, hacer adaptaciones a casos determinados?
Recordar a los clásicos
Cuando un campo de la educación tiende a ser invadido por las jergas resulta oportuno recordar los sabios consejos de los viejos maestros de la pedagogía. Tomemos a A. D. Ferriere, por ejemplo: "
... es evidente -escribía- que la escuela pública no debe imponer sistemas demasiado rígidos, programas demasiado analíticos, horarios en varietur y exámenes sin opción. Ante todo, debe tener en cuenta las aptitudes de los maestros, y no imponerles prácticas que excedan las posibilidades de realización de que disponen."(1) Según Kerschensteiner, "... la pedagogía misma, que parece ser una materia de estudio especialísima para los maestros, no servirá para su formación más que cuando abandone la moda de las 'prédicas pedagógicas', es decir cuando en lugar de pretender dictar reglas para hacer escuela, se convierta en una reflexión sobre la realidad viva de la educación, conciencia de las leyes del desarrollo espiritual. Vista de este modo, la pedagogía no es ya un manojo de normas, sino una profundización de la cultura, una ascensión desde la consideración abstracta de los varios objetos del saber a la consideración concreta del procedimiento del saber (...) La pedagogía es una cosa vacía sin el múltiple contenido de la cultura (...) Quienes tienen la responsabilidad de diseñar programas de formación inicial y permanente de maestros deberían recordar que la suya es una empresa cultural y que la cultura es análisis del pensamiento que se integra en una perpetua síntesis, no reglas. O mejor aún, la cultura misma es la regla del maestro. Fuera de esto no hay más que el ejercicio de la actividad docente, como aprendizaje o como profesión. Y el ejercicio docente no puede ser concebido como una aplicación de recetas ya preparadas para su utilización inmediata, sino como la cultura misma en su actualización, en su contacto de propagación, en su adaptación a la mente del discípulo."(2)
Conocimiento prácticoEs preciso buscar por todos los medios para reintroducir y difundir en el sistema educativo el conocimiento práctico producido por los maestros a lo largo de su experiencia docente. Éste es el conocimiento que "sirve" en la profesión. Su validez no se dirime en el "debate teórico", sino en la capacidad demostrada de producir aprendizajes significativos en alumnos de carne y hueso. Todos quienes los conocen (en primer lugar sus propios colegas) saben identificar al buen maestro. Se lo conoce por sus obras y no tanto por sus "dichos" y escritos. Este conocimiento se produce y aprende en las aulas. Éste es el conocimiento que merece enriquecer el oficio de los maestros.(3) Porque, como dijo hace tiempo un excelente profesional de la enseñanza, el maestro Luis Iglesias, "... cuando la teorización académica no acierta a dar las respuestas que acucian a la didáctica, es por el camino de las experiencias objetivas por donde se diseñan las salidas o, al menos, por donde llegan los más estimables aportes...".(4) Hoy podríamos decir que lo que abundan son las soluciones "teóricas", es decir, en el papel, y con pretensiones de universalidad, aptas para todo tiempo y lugar.
En demasiadas ocasiones los "especialistas" (de las disciplinas, de pedagogía y las múltiples ciencias de la educación: la sociología, la psicología, etc.) monopolizan los espacios institucionales de formación docente. Es tiempo de recurrir a los buenos maestros, a esos que no muestran su sabiduría a través de los títulos, sino en la propia experiencia práctica, para colaborar en la formación inicial y permanente de las nuevas generaciones docentes. Esa sabiduría práctica no se "enseña" en conferencias, no se deja aprehender en conceptos, definiciones y clasificaciones, sino que se muestra en estado práctico: haciendo cosas en el aula.
Más que alumnos
Dados estos peligros, por qué no enriquecer la oferta de capacitación y perfeccionamiento con oportunidades de aprendizaje práctico (mediante el sistema de pasantías, parejas o "residencias" pedagógicas, etc.) donde maestros experimentados y capaces de resolver determinados problemas pedagógicos relevantes (por ejemplo, enseñanza de lecto-escritura en sectores urbanos y rurales pobres) puedan desarrollar experiencias de trabajo conjunto con aquellos maestros que están iniciándose en su carrera profesional. Esta estrategia, que es ampliamente utilizada en otros contextos profesionales complejos como la medicina, por ejemplo, tendría varias ventajas. La primera que salta a la vista consiste en reintroducir a los niños en el horizonte de formación docente. Ellos son los que le dan sentido a todo el esfuerzo educativo de la sociedad. El alumno abstracto y conceptual del discurso pedagógico demasiadas veces se aleja de los niños de carne y hueso, que conviven diariamente con los maestros y tienen derecho a ser tomados en cuenta con sus múltiples características particulares. A veces se olvida que los maestros nunca tratan con simples "aprendices", sino con niños que son sujetos totales, es decir que son hijos con o sin padres, ricos o pobres, bien alimentados o mal alimentados, sanos o enfermos, etc. Cada característica social o personal del niño puede constituirse en una fuente de dificultades y de oportunidades en su proceso de aprendizaje. Estas situaciones reales no deberían estar ausente en los programas de formación continua de maestros.
Cultura del docente
Más importante que la teoría o los esquemas y recetas es la cultura del maestro. Ésta es la que determina el uso mecánico y esquemático o creativo y consciente de las teorías y métodos. El buen maestro está siempre con una actitud abierta frente a lo nuevo, está siempre dispuesto a incorporar nuevas técnicas y procedimientos a su caja de herramientas. Pero la herramienta sola no soluciona ningún problema. Uno puede aprender el uso de una técnica. Otra cosa es aprender a usarla, es decir, saber cuándo, en qué caso y hasta qué punto usarla, cómo combinarla con otras herramientas, etc. Dada la abundancia de "soluciones pedagógicas" que tienden a ser presentadas (no tanto por sus autores, como por sus difusores) como dotadas de validez universal y excluyente es preciso desarrollar una actitud abierta, pero crítica. En palabras simples hay que reservarse siempre el derecho a determinar las condiciones de su utilización. Cuanto más herramientas se dispongan en la "caja", mejor. Pero el éxito de su uso no depende tanto de las cualidades intrínsecas de los métodos y procedimientos, sino de la calidad de quien los usa, es decir, de los maestros. Sin esta capacidad básica, todo esfuerzo de "perfeccionamiento" docente puede terminar en una simple actualización en el lenguaje (antes decíamos disciplina, ahora convivencia; antes nos dedicábamos a enseñar, ahora construimos conocimientos, etc.) que no afecta casi nada el modo de hacer las cosas en las escuelas. Y si no transformamos esto... ¿qué sentido tiene transformar la otras cosas de las educación?
Emilio Tenti
Extraído de ZONA EDUCATIVA
Notas
(1) Ferriere, A.D.: La escuela a la medida del maestro, Kapelusz, Buenos Aires, 1953.
(2) Kerschensteiner: El alma del educador y el problema de la formación del maestro, Labor, Barcelona, 1956.
(3) La UNICEF juntamente con la Municipalidad de la ciudad de Rosario llevaron a cabo en 1995 una promisoria experiencia de "parejas pedagógicas" donde un grupo de reconocidas maestras jubiladas tuvo la ocasión de trabajar codo a codo en las aulas con maestras de los dos primeros grados de escuelas primarias que atienden a niños de familias que padecen situaciones extremas de exclusión social.
(4) Iglesias, Luis: La escuela rural unitaria, Buenos Aires, 1967.
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