APORTES DE EDITH LITWIN

domingo, 9 de agosto de 2009


El silencio en la conversación didáctica


En diversas oportunidades hemos sostenido la necesidad, una vez que hemos formulado una pregunta, de dar tiempo a los estudiantes para pensar. Las preguntas que hacemos requieren que reconozcamos el valor de la reflexión. Se trata de promover un espacio vacío, silencioso, en el que se estimula el pensamiento entendiendo que la respuesta rápida no da cuenta del conocimiento ni de la posibilidad de traer de manera exitosa la información almacenada. Sabemos que la información, tal como la solicitamos, no está disponible en la mente de los estudiantes. Demanda, según los casos, establecer relaciones, síntesis, comparaciones o, atender a más de una variable.

El silencio que ofrecemos, para posibilitar la reflexión y no promover la respuesta apresurada, es un silencio cómodo, en tanto es promovido por los docentes y no requiere ser llenado de manera arbitraria o por algún ensayo para probar si se acierta, casi de casualidad. Pero hay otro silencio, que no es el destinado al tiempo para pensar con el objeto de ofrecer una respuesta reflexiva, y es el silencio del docente que pretende que el alumno encuentre un interrogante, plantee y llegue a la solución de un problema, advierta un equívoco, una laguna, una contradicción. Es el silencio como en un tiempo de espera en el que se posibilita que el alumno encuentre el conocimiento y el camino necesario para entender un tema. Es ese silencio el que queremos desarrollar en este espacio.

Una didáctica silenciosa

Más de una vez hemos sentido que: “las palabras huelgan”. Se trata de ocasiones en que un texto, una mirada, una acción, resultan acontecimientos que por sí solos provocan impacto, deleite, sorpresa y tantas otras emociones. En los casos de aquellas narraciones que brillan por sí solas entendemos que una explicación posterior o una actividad para dar cuenta que se comprendió podría quitar la magia, el impacto o el efecto que la misma narración provoca. Esa didáctica silenciosa expresaría el reconocimiento y el respeto por el estudiante, la confianza en su humanidad y alienta la idea que ofrecer las mejores obras de la cultura universal son casi una ofrenda que vale respetar. Mostrar simplemente nuestras elecciones daría cuenta de una didáctica cautelosa, que casi marcha en puntas de pie con el objeto de no hacer ruido o romper la atmósfera que la producción provocó.

Don Finkel nos habla de “enseñar con grandes libros” en tanto cada uno de ellos despliega preguntas desconcertantes que causan interés. Esos grandes libros, claros y profundos, más de una vez, señala Finkel, necesitan dedicación para ser comprendidos. Grandes obras de la literatura, de la filosofía, de la historia o de la biología despiertan la mente del estudiante y no necesitan de las recomendaciones del docente como si estuviéramos en presencia de un práctico de laboratorio. Seguramente puede el profesor contar sus impresiones, sus búsquedas o sus relaciones pero no como una guía anticipada sino formando parte de una conversación con el grupo de estudiantes para dar cuenta de su modo de pensar. Es posible que en cada campo de conocimiento podamos dar clase sin brindarla cuando ponemos a disposición de nuestros estudiantes estas obras y nos incorporamos como un lector más, quizás más avezado, para reflexionar juntos.

La escritura en las clases

En algunas ocasiones es posible pensar la clase silenciando el monólogo de las y los docentes cuando presentan o desarrollan un tema. En estas ocasiones, podríamos pensar la clase y escribir aquellos temas, ejemplos o definiciones que consideramos sustantivas. Poner a disposición del alumno “la clase escrita”, dar tiempo para su lectura y promover debates, aprestarnos a responder preguntas, organizar equipos o grupos para el análisis es posible que potencien la comprensión. En vez de explicar y permitir la toma de apuntes o la pregunta acercamos al estudiante la escritura de los contenidos y promovemos un bullicio a continuación para el análisis del tema. Los alumnos pueden escribir en el texto, marcar, decidir cuáles temas le gustaría que se amplíen, profundizar en los autores que se citan, etc. Los profesores tienen en estos casos tres propuestas de trabajo. La escritura del texto, el diseño de las actividades que quieren favorecer o implementar y la participación en esas actividades estimulando la discusión o resolviendo dudas, profundizando en el desarrollo de los temas.

Así como redactamos las clases, también podríamos escribir problemas a diferentes grupos y promover la resolución de los mismos acercando materiales diferentes o las ayudas que nos parezcan oportunas para guiar un análisis enriquecido.

La conversación a viva voz podría, también, reemplazarse por cartas que enviásemos a los estudiantes. Se trata de incorporar el género epistolar para mantener una conversación más abierta y fluida. En estos casos son los docentes que se tomarían tiempo para pensar y le escribirían a los estudiantes sus reflexiones respecto de algún trabajo presentado. La devolución de los trabajos, entendiendo que se plasma mediante una carta, nos permite encontrar un camino más cómodo y personal para comentar fortalezas y debilidades y ayudar a superar unas o potenciar otras, en cualquier nivel de la enseñanza. Escribir a y para los alumnos nos instala en una innovación para la enseñanza que revierte la tradición de explicar o demostrar como parte de nuestro oficio. Estamos pensando que promover otras maneras de dar cuenta de nuestra propuesta de enseñanza podría permitir a los estudiantes asumir un papel más activo con los temas y problemas del conocimiento.

También los estudiantes podrían utilizar el género epistolar para intercambiar ideas y reflexiones en torno al tema que desarrollan. Comentar el texto o la actividad realizada intercambiando por escrito la experiencia puede ayudar a que reconozcan mejor su sentido y valor, entiendan la dificultad que tuvieron y compartan la resolución.

Tradiciones e innovaciones en debate permanente

En distintas oportunidades hemos sostenido el valor de explicar, desarrollar temas, demostrar un teorema, desarrollar experimentos, todas acciones que tienen como principal protagonista al docente, quien juega un papel activo promoviendo la reflexión del estudiante. Sin menoscabar estas propuestas ni polemizar en torno a su valor reconocemos que hay otras de singular valor en las que los principales actores son los estudiantes quienes llevan a cabo diferentes tareas que les permiten conocer y comprender. Seguramente el diseño de la actividad, la selección del contenido y de las fuentes, la confección de problemas y preguntas nos hace reconocer que se trata ahora de un docente más silencioso, de un autor de textos y epístolas, de un actor callado que interviene para polemizar o colaborar y que deja en libertad a los estudiantes para brindar más tiempo para pensar. Ambas maneras de conducir la docencia se entrecruzan con estilos docentes y con las ideas y concepciones que tiene cada uno de ellos acerca de qué es y qué no es enseñar. Es probable que en realidad sean las dos caras de la misma moneda y que en cada una de ellas existan momentos apropiados y pertinentes que justifiquen uno u otro enfoque. El desafío de la enseñanza es poder reconocer las razones que nos remiten a cada una de las estrategias, cómo mejorarlas e incorporar formas creativas que hagan del oficio una provocación permanente al pensar. No se trata simplemente de favorecer la comprensión sino de lograr que cada nuevo conocimiento que se adquiera nos haga más creativos, más críticos, más reflexivos, esto es, mejores pensadores. Seguramente, los enfoques se alternen y acorde con los contenidos y los grupos, elijamos las maneras más convincentes de enseñar para nosotros y para nuestros estudiantes.

Edith Litwin

Edith Litwin es Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, Profesora Titular Plenaria de la cátedra Fundamentos de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras –UBA- y Directora de la Maestría en Tecnología Educativa de esa facultad.