PATRONOS DE SALTA

En el mes de setiembre rendimos nuestro culto a los Patronos de Salta .

ORACION PARA TODOS LOS DIAS

SEÑOR DEL MILAGRO


Amantísimo Jesús mío, hermosura eterna de la Gloria, mi Dios crucificado y todo mi bien, justo Juez y piadoso Padre, que, no contento vuestro amor con haber bajado del cielo a la tierra a buscar al pecador; haber derramado vuestra sangre en el ara de la Cruz y haber instituido el Sacramento Eucarístico de vuestro Cuerpo y Sangre en la Santa Misa, quisisteis venir en vuestra milagrosa imagen a esta ciudad de Salta, a buscar como Pastor Divino a la oveja perdida. Y cuando más olvidada andaba de vuestro singular amor, hicisteis estremecer la tierra con espantosos terremotos, y revelasteis a vuestro siervo no cesarían hasta que os sacasen por las calles. Os suplico, mi Dios crucificado, que por vuestra mansedumbre soseguéis la inquietud de mi espíritu, para que pueda yo corresponder agradecido, buscándoos sólo a Vos, pues sois el descanso de mi alma y mi único bien. Y si por haberos ofendido temblase mi alma de llegarse a Vos, dadle voces desde esa Cruz, con que interiormente le digáis: "Mira, hijo mío, cuánto sufro por tu amor, y tú ¿qué es lo que haces por Mí, sino sólo ofenderme? Pero ven a mis brazos, que Yo clamaré a mi Eterno Padre diciendo: "Padre, perdona a este hijo ingrato, que no ha sabido lo que ha hecho al haber despreciado a su Dios y Redentor" Y, si todavía vuestro amor retira de mi los ojos de su piedad, por mi ignorancia e ingratitud, ponedlos en vuestra Madre, María Santísima del Milagro, mi Protectora, por cuyos méritos y piadosa intercesión, espero se templarán vuestros enojos, y me daréis gracia para que os pueda servir en esta vida y alabaros en la eterna. AMÉN.

VIRGEN DEL MILAGRO

Soberana Emperatriz de los Cielos y tierra, dulcísima Madre de pecadores, Madre del Milagro, en ésta tu escogida ciudad en la cual ostentas tu amor, mírame con semblante risueño, que, aunque pecador y desagradecido, soy hijo tuyo, y te venero y amo como a Madre amorosa y admirable. Y creo que si en mí empleas tus purísimos ojos, no me ha de desamparar mi Señor Jesucristo, porque a los que Tú tienes bajo tu patrocinio, les muestra El especial amparo. Ea, pues, Madre mía del Milagro, no desprecies mis ruegos, y si cuando como pecador no te busqué, Tú solicitabas mi amistad porque deseabas mi salvación, ¿cómo ahora, que con tanta ansia te busco, me has de negar tu amparo, tu patrocinio y favor? Merezca yo tu poderoso brazo, ahora que arrodillado te pido me lleves de la mano a tu amado Hijo crucificado, para que, viendo mi dolor y arrepentimiento de mis culpas y pecados, que deseo sea mayor que el que han tenido los más penitentes Santos del mundo, me lleve a sí y me dé a beber de aquella Sangre Soberana de su amoroso Costado, que es todo el precio de nuestra redención, y viva sólo en El, huyendo del mundo y de mí mismo. AMEN.

BIENVENIDO A CASA

LAS PALABRAS Y LAS COSAS DE LA EDUCACION

Emilio Tenti

Las palabras y las cosas de la educación


El columnista es consultor de
UNICEF Argentina, investigador del CONICET y
profesor titular de Sociología de la
Educación en la Universidad de Buenos Aires.
En este artículo destaca el papel central del
conocimiento práctico que cada docente va
adquiriendo en su labor diaria y demuestra
que de nada sirven las palabras que no se
apoyan en la auténtica experiencia.

En estos tiempos de sobreexigencias de capacitación, reciclamiento y reconversión laboral, los maestros deben ser conscientes de que es más fácil enseñar a enseñar que simplemente enseñar. La gran apertura hacia el perfeccionamiento debe complementarse con una actitud crítica permanente. En un libro de difusión masiva publicado en Francia en 1996 (cuyo título es una provocación: "La felicidad de aprender. Y cómo se la asesina"), François de Closets observa que "la pedagogía pragmática y sin pretensiones de nuestras escuelas primarias ha sido dejada de lado en provecho de investigaciones teóricas, modelos alambicados y jergas sabihondas" y que "se tiende a hablar de educación con un estilo pedante (...) que oculta un vacío conceptual (...)". Unos ejemplos bastan: "evitemos decir alumnos o estudiantes", digamos "aprendices"; ya no se aprende, se "construyen saberes" y se "adquieren competencias"; no redactemos, "produzcamos textos", no hablemos, "emitamos discursos".

Podríamos agregar otra muestra de nuestras propias cosechas, tales como prácticas y objetos "áulicos" (¿¡!?), "abordaje de la problemática", "marco teórico-metodológico", etc. ¿Habrá que recordar que en nuestro idioma el adjetivo áulico se refiere al círculo dorado de la corte y que nada es tan rutinario y ordinario como las cosas del aula; que la teoría no es un "marco", es decir algo marginal, exterior a un objeto determinado, sino que es un lenguaje, un sistema controlado de categorías de percepción, un instrumento para "ver", "interpretar", "explicar", en síntesis, para conocer un ámbito determinado de la realidad; que el método no es un conjunto de recetas y procedimientos que se "aplican" obediente y disciplinadamente, sino una estrategia, un conjunto de recursos articulados flexibles cuyo uso requieren de un operador culto, inteligente y creativo, capaz de tomar decisiones, hacer adaptaciones a casos determinados?

Recordar a los clásicos
Cuando un campo de la educación tiende a ser invadido por las jergas resulta oportuno recordar los sabios consejos de los viejos maestros de la pedagogía. Tomemos a A. D. Ferriere, por ejemplo: "

... es evidente -escribía- que la escuela pública no debe imponer sistemas demasiado rígidos, programas demasiado analíticos, horarios en varietur y exámenes sin opción. Ante todo, debe tener en cuenta las aptitudes de los maestros, y no imponerles prácticas que excedan las posibilidades de realización de que disponen."(1) Según Kerschensteiner, "... la pedagogía misma, que parece ser una materia de estudio especialísima para los maestros, no servirá para su formación más que cuando abandone la moda de las 'prédicas pedagógicas', es decir cuando en lugar de pretender dictar reglas para hacer escuela, se convierta en una reflexión sobre la realidad viva de la educación, conciencia de las leyes del desarrollo espiritual. Vista de este modo, la pedagogía no es ya un manojo de normas, sino una profundización de la cultura, una ascensión desde la consideración abstracta de los varios objetos del saber a la consideración concreta del procedimiento del saber (...) La pedagogía es una cosa vacía sin el múltiple contenido de la cultura (...) Quienes tienen la responsabilidad de diseñar programas de formación inicial y permanente de maestros deberían recordar que la suya es una empresa cultural y que la cultura es análisis del pensamiento que se integra en una perpetua síntesis, no reglas. O mejor aún, la cultura misma es la regla del maestro. Fuera de esto no hay más que el ejercicio de la actividad docente, como aprendizaje o como profesión. Y el ejercicio docente no puede ser concebido como una aplicación de recetas ya preparadas para su utilización inmediata, sino como la cultura misma en su actualización, en su contacto de propagación, en su adaptación a la mente del discípulo."(2)

Conocimiento práctico
Es preciso buscar por todos los medios para reintroducir y difundir en el sistema educativo el conocimiento práctico producido por los maestros a lo largo de su experiencia docente. Éste es el conocimiento que "sirve" en la profesión. Su validez no se dirime en el "debate teórico", sino en la capacidad demostrada de producir aprendizajes significativos en alumnos de carne y hueso. Todos quienes los conocen (en primer lugar sus propios colegas) saben identificar al buen maestro. Se lo conoce por sus obras y no tanto por sus "dichos" y escritos. Este conocimiento se produce y aprende en las aulas. Éste es el conocimiento que merece enriquecer el oficio de los maestros.(3) Porque, como dijo hace tiempo un excelente profesional de la enseñanza, el maestro Luis Iglesias, "... cuando la teorización académica no acierta a dar las respuestas que acucian a la didáctica, es por el camino de las experiencias objetivas por donde se diseñan las salidas o, al menos, por donde llegan los más estimables aportes...".(4) Hoy podríamos decir que lo que abundan son las soluciones "teóricas", es decir, en el papel, y con pretensiones de universalidad, aptas para todo tiempo y lugar.

En demasiadas ocasiones los "especialistas" (de las disciplinas, de pedagogía y las múltiples ciencias de la educación: la sociología, la psicología, etc.) monopolizan los espacios institucionales de formación docente. Es tiempo de recurrir a los buenos maestros, a esos que no muestran su sabiduría a través de los títulos, sino en la propia experiencia práctica, para colaborar en la formación inicial y permanente de las nuevas generaciones docentes. Esa sabiduría práctica no se "enseña" en conferencias, no se deja aprehender en conceptos, definiciones y clasificaciones, sino que se muestra en estado práctico: haciendo cosas en el aula.

Más que alumnos
Dados estos peligros, por qué no enriquecer la oferta de capacitación y perfeccionamiento con oportunidades de aprendizaje práctico (mediante el sistema de pasantías, parejas o "residencias" pedagógicas, etc.) donde maestros experimentados y capaces de resolver determinados problemas pedagógicos relevantes (por ejemplo, enseñanza de lecto-escritura en sectores urbanos y rurales pobres) puedan desarrollar experiencias de trabajo conjunto con aquellos maestros que están iniciándose en su carrera profesional. Esta estrategia, que es ampliamente utilizada en otros contextos profesionales complejos como la medicina, por ejemplo, tendría varias ventajas. La primera que salta a la vista consiste en reintroducir a los niños en el horizonte de formación docente. Ellos son los que le dan sentido a todo el esfuerzo educativo de la sociedad. El alumno abstracto y conceptual del discurso pedagógico demasiadas veces se aleja de los niños de carne y hueso, que conviven diariamente con los maestros y tienen derecho a ser tomados en cuenta con sus múltiples características particulares. A veces se olvida que los maestros nunca tratan con simples "aprendices", sino con niños que son sujetos totales, es decir que son hijos con o sin padres, ricos o pobres, bien alimentados o mal alimentados, sanos o enfermos, etc. Cada característica social o personal del niño puede constituirse en una fuente de dificultades y de oportunidades en su proceso de aprendizaje. Estas situaciones reales no deberían estar ausente en los programas de formación continua de maestros.

Cultura del docente
Más importante que la teoría o los esquemas y recetas es la cultura del maestro. Ésta es la que determina el uso mecánico y esquemático o creativo y consciente de las teorías y métodos. El buen maestro está siempre con una actitud abierta frente a lo nuevo, está siempre dispuesto a incorporar nuevas técnicas y procedimientos a su caja de herramientas. Pero la herramienta sola no soluciona ningún problema. Uno puede aprender el uso de una técnica. Otra cosa es aprender a usarla, es decir, saber cuándo, en qué caso y hasta qué punto usarla, cómo combinarla con otras herramientas, etc. Dada la abundancia de "soluciones pedagógicas" que tienden a ser presentadas (no tanto por sus autores, como por sus difusores) como dotadas de validez universal y excluyente es preciso desarrollar una actitud abierta, pero crítica. En palabras simples hay que reservarse siempre el derecho a determinar las condiciones de su utilización. Cuanto más herramientas se dispongan en la "caja", mejor. Pero el éxito de su uso no depende tanto de las cualidades intrínsecas de los métodos y procedimientos, sino de la calidad de quien los usa, es decir, de los maestros. Sin esta capacidad básica, todo esfuerzo de "perfeccionamiento" docente puede terminar en una simple actualización en el lenguaje (antes decíamos disciplina, ahora convivencia; antes nos dedicábamos a enseñar, ahora construimos conocimientos, etc.) que no afecta casi nada el modo de hacer las cosas en las escuelas. Y si no transformamos esto... ¿qué sentido tiene transformar la otras cosas de las educación?



Emilio Tenti
Extraído de ZONA EDUCATIVA
Notas
(1) Ferriere, A.D.: La escuela a la medida del maestro, Kapelusz, Buenos Aires, 1953.
(2) Kerschensteiner: El alma del educador y el problema de la formación del maestro, Labor, Barcelona, 1956.
(3) La UNICEF juntamente con la Municipalidad de la ciudad de Rosario llevaron a cabo en 1995 una promisoria experiencia de "parejas pedagógicas" donde un grupo de reconocidas maestras jubiladas tuvo la ocasión de trabajar codo a codo en las aulas con maestras de los dos primeros grados de escuelas primarias que atienden a niños de familias que padecen situaciones extremas de exclusión social.
(4) Iglesias, Luis: La escuela rural unitaria, Buenos Aires, 1967.

APORTES DE EDITH LITWIN

El silencio en la conversación didáctica


En diversas oportunidades hemos sostenido la necesidad, una vez que hemos formulado una pregunta, de dar tiempo a los estudiantes para pensar. Las preguntas que hacemos requieren que reconozcamos el valor de la reflexión. Se trata de promover un espacio vacío, silencioso, en el que se estimula el pensamiento entendiendo que la respuesta rápida no da cuenta del conocimiento ni de la posibilidad de traer de manera exitosa la información almacenada. Sabemos que la información, tal como la solicitamos, no está disponible en la mente de los estudiantes. Demanda, según los casos, establecer relaciones, síntesis, comparaciones o, atender a más de una variable.

El silencio que ofrecemos, para posibilitar la reflexión y no promover la respuesta apresurada, es un silencio cómodo, en tanto es promovido por los docentes y no requiere ser llenado de manera arbitraria o por algún ensayo para probar si se acierta, casi de casualidad. Pero hay otro silencio, que no es el destinado al tiempo para pensar con el objeto de ofrecer una respuesta reflexiva, y es el silencio del docente que pretende que el alumno encuentre un interrogante, plantee y llegue a la solución de un problema, advierta un equívoco, una laguna, una contradicción. Es el silencio como en un tiempo de espera en el que se posibilita que el alumno encuentre el conocimiento y el camino necesario para entender un tema. Es ese silencio el que queremos desarrollar en este espacio.

Una didáctica silenciosa

Más de una vez hemos sentido que: “las palabras huelgan”. Se trata de ocasiones en que un texto, una mirada, una acción, resultan acontecimientos que por sí solos provocan impacto, deleite, sorpresa y tantas otras emociones. En los casos de aquellas narraciones que brillan por sí solas entendemos que una explicación posterior o una actividad para dar cuenta que se comprendió podría quitar la magia, el impacto o el efecto que la misma narración provoca. Esa didáctica silenciosa expresaría el reconocimiento y el respeto por el estudiante, la confianza en su humanidad y alienta la idea que ofrecer las mejores obras de la cultura universal son casi una ofrenda que vale respetar. Mostrar simplemente nuestras elecciones daría cuenta de una didáctica cautelosa, que casi marcha en puntas de pie con el objeto de no hacer ruido o romper la atmósfera que la producción provocó.

Don Finkel nos habla de “enseñar con grandes libros” en tanto cada uno de ellos despliega preguntas desconcertantes que causan interés. Esos grandes libros, claros y profundos, más de una vez, señala Finkel, necesitan dedicación para ser comprendidos. Grandes obras de la literatura, de la filosofía, de la historia o de la biología despiertan la mente del estudiante y no necesitan de las recomendaciones del docente como si estuviéramos en presencia de un práctico de laboratorio. Seguramente puede el profesor contar sus impresiones, sus búsquedas o sus relaciones pero no como una guía anticipada sino formando parte de una conversación con el grupo de estudiantes para dar cuenta de su modo de pensar. Es posible que en cada campo de conocimiento podamos dar clase sin brindarla cuando ponemos a disposición de nuestros estudiantes estas obras y nos incorporamos como un lector más, quizás más avezado, para reflexionar juntos.

La escritura en las clases

En algunas ocasiones es posible pensar la clase silenciando el monólogo de las y los docentes cuando presentan o desarrollan un tema. En estas ocasiones, podríamos pensar la clase y escribir aquellos temas, ejemplos o definiciones que consideramos sustantivas. Poner a disposición del alumno “la clase escrita”, dar tiempo para su lectura y promover debates, aprestarnos a responder preguntas, organizar equipos o grupos para el análisis es posible que potencien la comprensión. En vez de explicar y permitir la toma de apuntes o la pregunta acercamos al estudiante la escritura de los contenidos y promovemos un bullicio a continuación para el análisis del tema. Los alumnos pueden escribir en el texto, marcar, decidir cuáles temas le gustaría que se amplíen, profundizar en los autores que se citan, etc. Los profesores tienen en estos casos tres propuestas de trabajo. La escritura del texto, el diseño de las actividades que quieren favorecer o implementar y la participación en esas actividades estimulando la discusión o resolviendo dudas, profundizando en el desarrollo de los temas.

Así como redactamos las clases, también podríamos escribir problemas a diferentes grupos y promover la resolución de los mismos acercando materiales diferentes o las ayudas que nos parezcan oportunas para guiar un análisis enriquecido.

La conversación a viva voz podría, también, reemplazarse por cartas que enviásemos a los estudiantes. Se trata de incorporar el género epistolar para mantener una conversación más abierta y fluida. En estos casos son los docentes que se tomarían tiempo para pensar y le escribirían a los estudiantes sus reflexiones respecto de algún trabajo presentado. La devolución de los trabajos, entendiendo que se plasma mediante una carta, nos permite encontrar un camino más cómodo y personal para comentar fortalezas y debilidades y ayudar a superar unas o potenciar otras, en cualquier nivel de la enseñanza. Escribir a y para los alumnos nos instala en una innovación para la enseñanza que revierte la tradición de explicar o demostrar como parte de nuestro oficio. Estamos pensando que promover otras maneras de dar cuenta de nuestra propuesta de enseñanza podría permitir a los estudiantes asumir un papel más activo con los temas y problemas del conocimiento.

También los estudiantes podrían utilizar el género epistolar para intercambiar ideas y reflexiones en torno al tema que desarrollan. Comentar el texto o la actividad realizada intercambiando por escrito la experiencia puede ayudar a que reconozcan mejor su sentido y valor, entiendan la dificultad que tuvieron y compartan la resolución.

Tradiciones e innovaciones en debate permanente

En distintas oportunidades hemos sostenido el valor de explicar, desarrollar temas, demostrar un teorema, desarrollar experimentos, todas acciones que tienen como principal protagonista al docente, quien juega un papel activo promoviendo la reflexión del estudiante. Sin menoscabar estas propuestas ni polemizar en torno a su valor reconocemos que hay otras de singular valor en las que los principales actores son los estudiantes quienes llevan a cabo diferentes tareas que les permiten conocer y comprender. Seguramente el diseño de la actividad, la selección del contenido y de las fuentes, la confección de problemas y preguntas nos hace reconocer que se trata ahora de un docente más silencioso, de un autor de textos y epístolas, de un actor callado que interviene para polemizar o colaborar y que deja en libertad a los estudiantes para brindar más tiempo para pensar. Ambas maneras de conducir la docencia se entrecruzan con estilos docentes y con las ideas y concepciones que tiene cada uno de ellos acerca de qué es y qué no es enseñar. Es probable que en realidad sean las dos caras de la misma moneda y que en cada una de ellas existan momentos apropiados y pertinentes que justifiquen uno u otro enfoque. El desafío de la enseñanza es poder reconocer las razones que nos remiten a cada una de las estrategias, cómo mejorarlas e incorporar formas creativas que hagan del oficio una provocación permanente al pensar. No se trata simplemente de favorecer la comprensión sino de lograr que cada nuevo conocimiento que se adquiera nos haga más creativos, más críticos, más reflexivos, esto es, mejores pensadores. Seguramente, los enfoques se alternen y acorde con los contenidos y los grupos, elijamos las maneras más convincentes de enseñar para nosotros y para nuestros estudiantes.

Edith Litwin

Edith Litwin es Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, Profesora Titular Plenaria de la cátedra Fundamentos de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras –UBA- y Directora de la Maestría en Tecnología Educativa de esa facultad.

FELIZ DIA DEL NIÑO

COMPETENCIA EDUCATIVA

A MI HIJO

PARA QUE LOS PADRES REFLEXIONEMOS SOBRE NUESTRAS ACTITUDES HACIA NUESTROS HIJOS.

ARISTOTELES: LA VIRTUD MORAL

Las virtudes morales son las perfecciones del alma y más exactamente de la voluntad y del carácter.

Aristóteles define la virtud moral como una "disposición voluntaria adquirida (hábito) dirigida por la razón y que consiste en el término medio entre dos vicios". En esta definición encontramos las tesis éticas fundamentales de este autor:

La cuestión que preocupaba a Platón en Menón relativa a si la virtud es un don divino, se encuentra en los hombres por naturaleza o es posible su aprendizaje, la resuelve Aristóteles indicando que la virtud se puede aprender, no depende de la naturaleza y no es una disposición innata sino del ejercicio de la libertad.


La virtud es un hábito, es decir una disposición que se crea en nosotros para la realización de una tarea o actividad y es consecuencia del ejercicio o repetición: nos hacemos justos practicando la justicia, generosos practicando la generosidad, valientes practicando la valentía.


La virtud moral se realiza en un sujeto a partir de lo que su razón le enseña como bueno; para la vida buena es necesaria la perfección de la razón (como ya habían señalado Sócrates y Platón) de ahí que la virtud intelectual que llamamos prudencia sea fundamental también en el mundo moral; sin embargo, Aristóteles no defiende un intelectualismo moral radical pues no cree (como parece que era el caso de Sócrates) que para la vida buena sea necesario y suficiente que la razón nos sepa mostrar la conducta justa. En este punto Aristóteles se acerca al sentido común al indicar que si la voluntad de una persona no es buena, si no ha sido disciplinada y entrenada para la realización de lo correcto, aunque la razón le enseñe lo que es preciso hacer, es improbable que dicha persona lo haga.


La virtud consiste en saber dar con el término medio entre dos extremos, extremos que por ser tales son vicios; Aristóteles distingue entre el "término medio de la cosa" y el "término medio para nosotros"; el término medio es siempre de algo que posee magnitud, y es término medio en relación a la cosa cuando se la examina desde un punto de vista puramente matemático (así, el 6 es el término medio entre 10 y 2), dista lo mismo de cualquiera de los extremos, y es una sola e idéntica en todas las cosas; pero para establecer lo que es mucho o poco en asuntos relativos al bien de las personas es preciso atender a las circunstancias, al sujeto que realiza la acción, sus necesidades y posibilidades, y para ello introduce Aristóteles la idea del término medio respecto a nosotros: en la moralidad el término medio se predica de las pasiones, los sentimientos y las acciones pues, dice este filósofo, en el temor, el atrevimiento, la apetencia, la ira, la compasión, y en general en el placer y el dolor caben el más y el menos, y ninguno de los dos está bien. El término medio es lo que no sobra ni falta, y no es único ni igual para todos. Parece claro, por ejemplo, que respecto de ser buen estudiante lo que para unos es muchas horas de estudio para otros es poco, y establecer el tiempo adecuado depende de las circunstancias y de las personas; o que, en relación con la humildad o el descaro, no hay un término matemático que corresponda a la conducta válida en todo momento y lugar pues en unas circunstancias lo correcto será mostrarse efusivo y cordial y en otras mantener una cierta distancia y no demasiada emotividad. En resumen, y utilizando las propias palabras de Aristóteles, si se vive la pasión o el sentimiento o se realiza la acción "cuando es debido, y por aquellas cosas y respecto a aquellas personas y en vista de aquello y de la manera que se debe, entonces hay término medio y excelente, y en esto consiste la virtud".

Sin embargo, Aristóteles también afirmará que no toda acción ni toda pasión admite el término medio, pues hay cosas malas en sí mismas: pasiones malas en sí mismas son la malignidad, la desvergüenza y la envidia, y malas acciones en sí mismas el adulterio, el robo y el homicidio.

Como ejemplos de virtud cabe señalar el valor (medio entre la temeridad y la cobardía), la templanza (medio entre la intemperancia o libertinaje y la insensibilidad); la virtud más importante es la justicia.